Introducción

«Imagine a party of time travellers from an earlier century, among them one group of surgeons and another of school teachers, each group eager to see how much things have changed in their profession a hundred or more years into the future. Imagine the bewilderment of the surgeons find themselves in the operating room of a modern hospital. Although they would know that an operation of some sort was being performed, and might even be to guess at the target organ, they would in almost all cases be unable to figure out what the surgeon was trying to accomplish or what was the purpose of the many strange devices he and the surgical staff were employing. (…) The time-traveling teachers would respond very differently to a modern elementary school classroom. They might be puzzled by a few strange objects. They might notice that some standard techniques had changed –and would likely disagree among themselves about whether the changes they saw were for the better or the worse– but they would fully see the point of most of what was being attempted and could quite easily take over the class» (Papert, 1996, p.1-2).

Así empieza el libro The children’s machine: rethinking school in the age of the computer de Seymour Papert (1996). Este matemático, informático y a la vez educador sudafricano, que trabajó en ese punto de cruce entre las ciencias y las letras de la mano, por ejemplo, de Piaget o en empresas como LEGO, pone de manifiesto en este fragmento que, a pesar de que en las últimas décadas la sociedad ha vivido un profundo proceso de transformación, especialmente marcado por el avance y la revolución de la Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), todavía ciertas áreas parecen resistirse a los cambios. Es, según Papert, el caso de la educación.

En los últimos años, a pesar de los vaivenes políticos, las TIC han ido introduciéndose en los diferentes niveles educativos, desde la educación infantil a la universitaria: se han extendiendo las posibilidades de conexión a la red, se han modernizando los equipos informáticos y de proyección de las aulas, se han creado plataformas virtuales de apoyo al aprendizaje, etc. Sin embargo, para Papert, la clave no es solo la «modernización» de las aulas sino lo que se hace en ellas, el replanteamiento de los procesos de enseñanza–aprendizaje que en ella se generan. Una idea que no por reiterada ha dejado de tener vigencia.

El aprendizaje no es simplemente un proceso de transmisión y acumulación de conocimientos y habilidades, sino que incluye además dimensiones emocionales y sociales (Illeris, 2009). Además, en la actualidad hablamos de adquirir competencias, de gestionar los diferentes retos existentes y futuros, y para ello el docente, como jardinero de inteligencias humanas, en palabras de Víctor Hugo y siguiendo metáforas anteriormente planteadas por Fröebel o Pestalozzi, tiene un papel clave.

El docente debe tener en cuenta no solamente las características cognitivas del estudiante, sino sus expectativas, sus conocimientos previos, o sus motivaciones (Pascarella & Terenzini, 1991), y mediante adecuadas prácticas docentes, desarrollar un clima propicio para que, como planteaba Cossío, el estudiante no solo sea partícipe sino el principal actor de su propio aprendizaje. Y en este proceso didáctico y de empoderamiento, las TIC tienen también un importante papel. No se trata de sustituir unas viejas tecnologías por otras más actuales, ni de eliminar la figura del docente por sistemas digitales «inteligentes».

Como plantean algunas instituciones internacionales, el rol y la responsabilidad del docente es clave para que, mediante el uso de las TIC, ayudar a los estudiantes a adquirir y desarrollar las competencias necesarias para el siglo XXI (Comisión Europea, 2012 & 2013; UNESCO, 2008 & 2011). Estos deben ser capaces de apoyar el aprendizaje de sus alumnos en un mundo digital como en el que vivimos, capaces de utilizar la tecnología para mejorar y transformar las prácticas de aula y enriquecer, mediante las TIC, su propio desarrollo e identidad así como la de sus alumnos (Hall, Atkins & Fraser, 2014), lo que algunos autores han llamado, su competencia digital como docentes.

En la presente investigación nos centraremos en el análisis de esta competencia en los futuros docentes, los estudiantes universitarios de educación, concretamente de la Universitat Rovira i Virgili (URV). La formación inicial de los docentes es una etapa clave para la adquisición de esta competencia digital docente, y sin embargo no existen datos concluyentes de hasta qué punto los estudiantes desarrollan adecuadamente los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias durante su formación universitaria. Además, pese a la existencia de múltiples marcos e instrumentos de evaluación de esta competencia, como veremos más adelante, la mayoría de estos no nos permite profundizar en la aplicación o desempeño de esta competencia en el ámbito docente. Por ello, en la presente investigación se diseña y se desarrolla un entorno en tres dimensiones (3D) para la evaluación de la competencia digital de estos futuros docentes, centrado no solo en sus habilidades digitales básicas, sino en la aplicación didáctica de las TIC frente a escenarios que simulan un centro escolar y actividades auténticas basadas situaciones reales.

Como resultados de esta tesis, además de la creación en sí del instrumento de evaluación 3D, se ofrece la profundización en el análisis de esta competencia. Tal y como veremos en el apartado de resultados y discusión, los estudiantes universitarios de educación, especialmente los más jóvenes, poseen y se perciben a sí mismos como competentes en las habilidades digitales básicas, las correspondientes a cualquier ciudadano actual, sin embargo, tienen ciertas carencias en su aplicación y uso didáctico y en la disposición de las estrategias necesarias para que, por medio de las TIC, seguir aprendiendo y formándose como profesionales de la educación.

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